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西方现代艺术教育理论中的工具论与本质论

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11 月 9, 2023 #艺术教育

1. 工具理论

工具论的要点是强调艺术教育的教育价值,即以艺术作为教育工具,认为艺术教育能够促进儿童的成长和发展。 工具论非常重视创作过程而忽视创作结果。 它主张在教学方法上适应儿童的自然发展,以分析儿童的成长特点作为评价范围。 这种工具论观与杜威的进步主义教育理论和19世纪末20世纪初的进步教育运动直接相关。 了解杜威的思想有助于我们更全面地掌握工具论。

(一)工具论的教育思想基础:杜威的教育理论是工具主义艺术教育观的主要思想基础。 约翰·杜威(John Dewey,1859-1952)是美国实用主义哲学家、教育家和心理学家。 他称他的哲学为“工具主义”或“实验主义”。 在杜威看来,无论是正规教育还是非正规教育,实际上都是在转化经验,而转化经验必须与生活紧密结合,促进个人成长。 因此,杜威认为“教育是生命、成长和经验的转化。 ”只有现实生活才是身心成长、经历转化的正当途径。因此,必须把学校变成受控制的特殊社会情境,把课堂变成孩子们活动的乐园。教师的职责是不再是传授知识,而是引导、引导孩子参与手工、实地参观、表演、盖房子、测绘等活动,让孩子通过活动直接接触到各种事实。在活动中观察、接触、操作、实践,并获得有用的经验,即“做中学”。杜威抛弃了特定学科的教科书,反对分门别类地传授知识,他认为知识的真正中心是“做中学”。学校学科之间的关系不是科学或文学,而是儿童本身的社会活动,在杜威的教育观中,儿童受到极大的关注和重视,一切教育措施都是围绕他们组织的。 杜威曾指出:“儿童是起点、中心、目标。儿童的发展和成长是理想教育的所在。对于儿童的成长来说,一切学科知识都只处于从属地位,它们是工具。”他们服务的各种成长要素不是知识和道听途说的知识,而是孩子的自我实现。” 从这句话中,我们可以清晰地看出工具主义艺术教育观的思想基调。 乐器演奏家将艺术教育视为儿童自然发展的工具。 艺术教育的根本目的是促进儿童自然发展; 美术教学应根据儿童的兴趣和天性,教师在美术课上不宜有过多的参与或指导。 ,孩子们可以随心所欲地进行艺术活动; 在教学计划中,艺术可以与其他学科相结合,很多时候它成为为其他学科服务的附庸。 工具论的主要代表人物是赫伯特·里德(Herbert Read)和维克托·洛文菲尔德(Viktor Lowenfeld)。

(二)里德的艺术教育观:英国著名艺术教育家、艺术理论家、批评家赫伯特·里德主张通过艺术教育促进儿童个性成长。 他认为,儿童具有多种先天潜能,并有不同的表达类型(根据思维、情感、感觉、直觉将儿童分为八种表达类型),美术教学应根据不同类型进行引导。

里德高度重视艺术在教育中的地位,认为艺术是人类个性自我定位以适应社会的最有效手段。 他认为,人类的不幸主要源于个体自发创造力的压抑和人格自然成长的阻碍。 教育只有运用艺术才能摆脱这种局面,实现自我实现。 也就是说,艺术教育的目标是促进儿童自发创造力和个性的自然成长。

里德认为,人类的艺术表现与人类的心理类型高度相关。 根据荣格的观点,他将人类心理分为思维型、感受型、感觉型、直觉型,每种类型又分为内向型和外向型。 因此,人类心理有八种基本类型。 里德认为,这八种基本心理类型中的每一种都有独特的美形式。 以现代艺术为例:思维类型——现实主义; 情感类型——超现实主义; 感觉类型——表现主义; 直觉型——建构主义。 心理类型有内向和外向之分,相当于艺术类型有主观和客观。 具体到儿童艺术,里德有这样的观点:儿童生来就有艺术潜力,有不同类型的表达方式。 它们是:组织性、模仿性、韵律性、构造性、列举性、表现性、装饰性和想象性,共八种类型。 这八种儿童艺术表现形式,受到儿童特定性格类型的影响,相当于儿童不同的心理倾向:外向思维——罗列,内向思维——条理; 外倾感觉——装饰性,内倾感觉类型——想象; 外向感知 – 表情符号,内向感知 – 表达(触觉); 外倾直觉 – 表情符号,内倾直觉 – 组合形式。 由于艺术类型和心理倾向之间存在这种依赖性,教师在教学中应该有类型态度,认识到各种类型的地位,根据儿童的自然气质来鼓励和引导。

儿童艺术不仅受到儿童特定性格类型的影响,还受到一系列“来自潜意识”的原始印象或原型的影响。 里德认为,儿童艺术是人类进化过程中作为遗迹留在人类意识中的原型功能。 最常见的原型是曼陀罗主题,它包括所有同心圆、有中心的圆形或正方形,以及所有放射状或球形排列,例如花朵、十字架、轮子、曼荼罗等。这些符号在儿童绘画中自然且重复地出现来自不同文化背景的人,从而提供了人类共同人性的证据。

里德遵循进步主义的观点,提出了艺术教育的课程和教学法。 他指出:“课程不应该被视为科目的集合。在中学阶段,与小学阶段一样,它应该是创造性活动的场所,只有在不可避免或不可避免的情况下才实施教学。有助于实现这些活动的目的。如果在幼儿阶段,这些活动可以称为游戏活动,在小学阶段称为设计(Project),然后在中学阶段将它们组合成建设性课程”。 [1] 艺术应成为学校日常生活的一部分,课程应采用一体化模式。 学校是一个实用的工厂,符合审美标准。 老师应该是把个人引入环境的中介人。 他应该理解并“包容”学生。 里德的这些观点与进步主义教育理论是一致的。

(三)罗恩菲尔德对艺术教育的看法:维克多·罗恩菲尔德是美国当代著名艺术教育家、心理学家,宾夕法尼亚大学艺术教育系教授。 他将艺术教育理论与实践相结合,形成了一套有影响的艺术教育观点,成为进步艺术教育运动的核心和领导者。 朗菲尔德认为,在艺术教育中,艺术只是实现目标的方法,而不是目标。 艺术教育的目标是培养有创造力、身心健康的人。 创造力是每个孩子都拥有的潜力。 为了发挥这种潜力,老师或家长应该消除对孩子的干扰,避免让孩子使用涂色书,不要从成人的角度评价孩子的作品。 这样,每个孩子都会无拘无束地运用自己的创造欲望,用自己的感官去感受、体验生活。 这是释放创造力的最佳方式。

罗恩菲尔德将儿童艺术的发展分为六个阶段:涂鸦阶段(2-4岁)是儿童自我表达的第一个阶段; 前风格化阶段(4-7岁)是孩子第一次尝试表达的时期; 程式化阶段(7-9岁)有物理概念的形式; 派对年龄(9-11)是智力萌芽阶段; 推理阶段(11-13)是伪实在论阶段; 青春期危机期(13-) 是儿童艺术发展的决定性时期。 罗恩菲尔德认为,这些阶段是遗传感知程序自然展开的结果。 每个阶段的发展就像一个基因程序的展开。 尽管个别儿童的发展特点和速度不同,但总体形式和步骤是相似的。 孩子们需要经历一个阶段才能进入下一阶段。 由于这些阶段是自然发展的,老师不应该干预孩子的艺术学习。 与其试图教孩子如何画画,不如简单地提供材料和刺激,让孩子以自己的速度和方式表达自己并发展他们的艺术能力。

罗恩菲尔德认为儿童的创作是他们情感、智力、生理、感知、社交、美感和创造力的反映。 从孩子们的作品中,我们可以一窥他们在这些方面的成长。 例如,当孩子喜欢某人(物体)时,他们会在作品中特别强调和夸张; 当他们的社会性和群体性发展到一定阶段时,就会在作品中出现表现群体的活动。 儿童的发展是身体、情感、社会性等领域的全面发展,而创造过程对儿童的全面发展最为重要。 因此,罗恩菲尔德强调创作过程而忽略创作结果,明确表示“对孩子影响最大的是过程而不是成品”。

罗恩菲尔德在阐述儿童艺术的特点时,特别提出了视觉方式和触觉感知方式的概念。 罗恩菲尔德认为感知有两种反应模式——视觉和触觉。 视觉型是客观型。 视觉个体热爱环境,是世界的旁观者。 他们在绘画中诉诸自然,他们的绘画倾向于具象和写实。 触觉类型是一种主观类型。 有触觉的人是世界的参与者而不是旁观者。 他们注重对主观经验的诠释,他们的绘画往往具有很强的主观性。 随着孩子的成长,大多数(约 70%)以两种方式之一面对世界(约 47% 倾向于视觉,23% 倾向于触觉)。 〔2〕

罗恩菲尔德认为,感知特征的差异是遗传的。 因此,不要指望视觉型的孩子画出具有触觉特征的画作,触觉型的孩子画出高度写实的作品。 由于孩子的创造力有视觉和触觉两种,因此对美术教师的教学指导是有要求的。 “我们在刺激中必须更加注重这两种体验。如果我们用主观体验、情感质量或身体体验来刺激一个‘视觉’人,我们就会挫败他。同样,如果我们只用视觉体验来刺激他,我们就会感到沮丧。”主观的人,我们也会阻碍他。由于传统的艺术教育主要基于视觉刺激,所以很大一部分孩子不仅被忽视,而且感到沮丧。许多艺术教育者使用视觉刺激,但他们从未意识到现代表现艺术也是当今生活中的一种非视觉刺激。” [3]因此,真实的表达不应该成为批评的唯一标准,教师应该像对待视觉接触的视觉方式一样对待经验世界的态度,艺术的刺激应该包括触觉感受和视觉体验,这样,它可以真正到达所有学生。

里德和朗菲尔德都是工具主义艺术教育观的代表,他们都主张“通过艺术进行教育”。 里德的贡献在于艺术教育的价值及其哲学成就,而罗恩菲尔德则在艺术发展心理学和教材与方法的研究上独树一帜。 两者相辅相成,是完美的结合。 从他们对艺术教育的阐释中,我们可以清晰地看到杜威和进步教育运动的影响,甚至卢梭的影子。 (事实上​​,杜威的教育理论与卢梭的理论密切相关,虽然杜威本人没有承认。)工具性理论给艺术教育课堂带来了重大变革,儿童成为了艺术课堂的中心。

杜威重视感性体验,关注儿童的兴趣,开创了教育领域以儿童为中心的新时代。 然而,“事实告诉我们,杜威的教学法很可能不太可能在学校中得到广泛应用——时至今日仍然如此。” [4]杜威的教育暴露了美国学校“纪律松懈、写作无能”、“初等数学和科学知识严重不足”的弊端,引起了家长和公众的不满。 在艺术教育领域,工具论的实践使得学校的艺术教育处于一种孩子自发的放任状态,没有老师的干预和评价,最终的作品也无所谓。 艺术不被视为一门学习课程,而是儿童自我表达的工具。 学校视觉艺术的主要功能是为学生提供表达创造力和表达情感的机会。 严格来说,这种状态是“非教育状态”。 到了 20 世纪 60 年代,情况开始发生变化。 主要的变革契机是前苏联第一颗人造卫星的发射。

2. 本质主义

1957年10月7日,前苏联将第一颗人造卫星“普斯特尼克”发射上天,展示了苏联科学教育的领先水平。 争夺世界霸权的需要导致美国在20世纪60年代进行了大规模的课程改革运动。 改革的理论基础是布鲁纳所倡导的结构主义理论,旨在理解学科的基本结构。 在此理论的基础上,美术教育界逐渐形成并发展了本质主义。 这次教育改革引发了学术运动。 当自然科学、数学、外语(“新三艺”)这些结构清晰、易于教学和测试的学科受到特别青睐时,艺术教育也开始逐渐向学科转型,以求在学校生存。 在这一转变中,M. Barken 发挥了重要作用。 他认为艺术有权利成为一门学科,艺术教育作为一门学科包括工作室研究、艺术批评和艺术史。 这种观点影响了艾斯纳和WDGreer,他们后来成为本质主义的代表。 本质主义形成并逐渐发展。

(一)本质主义的教育思想基础:布鲁纳的结构主义教育理论是本质主义艺术教育观的主要思想基础。 布鲁纳是美国著名心理学家,结构主义教育学派的代表人物。 他是哈佛大学和牛津大学的心理学教授,也是哈佛认知研究中心的主任。 他将20世纪50年代瑞士心理学家皮亚杰特创立的结构主义心理学运用到中学课程改革中,提出了颇具独创性的教育理念。 1960年,他出版《教育过程》一书,阐述了教育改革的四个中心思想:①使学生掌握学科的基本结构; ② 任何学科的基本原理都可以以适当的方式教授给任何年龄的学生。 人们; ③注重直觉思维的发展; ④ 最好的学习动机是对学习材料的兴趣。 该书出版后受到高度评价,被西方教育界人士称为“划时代的著作”。 很快,美国掀起了以本书思想为指导、以课程创新为核心的教育改革运动。

布鲁纳的教育思想与杜威的教育思想有很大不同,这主要是基于他们哲学认识论的差异。 杜威是一位地道的主观唯心主义者,他的思想核心是“经验”,而布鲁纳则恰恰相反。 他强调知识领域是独立存在的,是可以理解的东西,“经验”或“事物”的规律性,这就是人们追求知识的原因。 教材应该由记录这些规律的东西组成; 结构不是材料内部存在的,而是人“外部”添加和塑造的; 各个学科的专家学者可以将知识形成一个连贯的模型,从而构建孩子应得的知识。 在这一认识论的指导下,他指出:(1)发展能力和智力应该是教育的目的; (2)学科的基本结构应是教育内容; (3)动机、结构、程序、强化应是教学的四大原则; (4)采用发现法作为教学方法。

在布鲁纳思想的影响下,纪律运动开始出现。 当其他人根据布鲁纳的理论将外语、物理、化学、数学等变成结构清晰的学科时,艺术教育研究者也开始关注艺术的结构。 艺术教育从强调“自我表达”和“创造力”转向帮助学生独立参与艺术学科结构的讨论,即教会学生如何学习艺术,从而发展本质主义的艺术教育观。 然而,这些想法除了在杂志上宣传外并没有扎根。 1982年,保罗·盖蒂信托基金资助建立盖蒂艺术教育中心。 该中心推动艺术教育正规化、系统化,帮助学校在实践中发展和丰富本质主义思想。 渐渐地,学科艺术教育(DBAE)初具规模并流行起来。

(2)本质主义艺术教育观:本质主义强调艺术教育的本质价值,主张学科性的艺术教育。 本质主义者认为艺术教学应以学科为基础、循序渐进,提倡系统化的课程设计和引导方法,用学科标准来评价孩子的学习成果。

本质主义的代表人物是艾斯纳和古内尔。 艾斯纳强调,艺术教育的主要价值在于其对个人经历的独特贡献。 他指出,“艺术是人类文化和实践中极为特殊的方面,艺术对人类实践最有价值的贡献与其特性直接相关。 艺术对人类教育所能做出的贡献正是其他学科所无法做到的。 因此,任何首先将艺术作为工具来服务于其他目的的教育计划都会淡化艺术的意义。 艺术不应该屈尊为其他目的服务。”[5]艺术教育不是为其他目的服务的工具,它在基础教育中有其独特的作用,因此艺术在学校课程中的地位得到了重视和提高。

与器乐主义者相反,艾斯纳提出艺术能力不是自然发展的结果,而是学习和教育的结果。 “艺术学习并不是孩子成长成熟的自然结果,艺术学习可以通过教育引导来促进。” [6] 那么,可以教授哪些内容呢? 艾斯纳认为,艺术教学领域应包括艺术创作、艺术批评和艺术史三个方面。 要使这三个方面的教学有效,需要系统的、连续的课程设计,而不是那种以日历为中心的感恩节画火鸡、圣诞节装饰的教学。 而且,教学要尽可能地进行评价,因为无论是有形的评价还是无形的评价,对教师和学生的教与学都有很大的好处。

W. Devine Gurnell 的观点与艾斯纳相似。 Gurnell 提倡 DBAE 教学大纲。 他曾在《以学科为基础的艺术教育:艺术学科的研究方法》一文中首次使用“以学科为基础的艺术”一词。 教育)。 这种流行的教育思想简称为DBAE。 它实际上起源于20世纪60年代出现的教育理念,但融入了1960年代巴肯和艾斯纳提出的艺术创作、艺术批评和艺术史。 教学思路。 Gurnell 认为 DBAE 可以“培养受过教育的人,他们在艺术和生产方面有丰富的知识,并且能够对艺术和其他物体的美做出反应。 ”

DBAE具有三个主要特点:

1、研究领域包括美学、艺术批评、艺术史、艺术创作四个方面。

2、教学内容由简单到复杂螺旋式递进。

3、严格的书面课程设计和系统化教学实施。

DBAE 具有严格的以课程为中心的定位。 它不仅注重图像的产生,更注重对图像的理解。 它要求将创造、欣赏、理解、评价融入同一教学单元,体现在总课程中,教学系统化、连贯性。

DBAE的学习领域中,艺术创作让学生通过实践学习制作、学习技巧和组织; 艺术批评让学生通过观察和欣赏,培养分析、解释和判断图像的能力; 艺术史的学习可以让学生通过对作品的作者、时间、空间背景的了解,加深对历史和文化的理解; 美学可以让学生加强判断能力,奠定理论学习的基础。 这四个方面中,艺术创作和艺术史比较容易理解,而美学和艺术批评则比较难理解。 下面,我们尝试简单地解释一下美学和批评。

关于美学,积极支持DBAE的艾斯纳曾解释道:“美学的专业知识是向儿童和成人介绍一套长期存在的、富有洞察力的想法,一些从未得到解答的问题。” [7]例如:艺术一定要美吗? 伟大的艺术作品一定包含权力、高贵等主要思想吗? 评价一个艺术家的作品,我们需要了解他的创作意图吗? 这些问题旨在为孩子们打开一个艺术世界,让他们参与到这场永恒的对话中,并做出一些审美反思,而这正是图像创作所无法做到的。 批评如何介入? 其实批评就是谈论艺术。 利用孩子爱说话、爱争论的特点,批评可以顺利地引入课堂。 一般来说,批评可以分为四个阶段:

1. 简要描述阶段:你看到了什么? 包括物体、形状、颜色、线条等。

2. 形式分析阶段:工作是如何组织的? 例如:图片对称吗? 线路是如何连接的? 使用了哪些技术和材料? ETC。

3.意义解释阶段:作者想解释什么? 例如:作品的意义是什么? 社会经济文化、作者的思想人格与这部作品有何关系? 作品传达了怎样的氛围、理念、思想?

4.价值评估阶段:您的印象如何? 比如:你被感染了吗? 你觉得这件作品怎么样? ETC。

前两个阶段的问题重点是你看到了什么,而不是你的印象是什么。 有必要防止学生过早、轻易下结论。 在讲解阶段,教师可以使用适当的语言来讲解作品,提高学生的艺术修养。 在前三个阶段的基础上,最后要求学生对作品的价值进行评论。

DBAE的课程设计是一体化的,即将艺术创作、艺术批评、美学、艺术史融为一体,在一个完整的教学单元中同时讲授,由简单到复杂,系统地进行。 这样可以帮助学生拓展艺术知识,了解各种文化内涵,通过视觉艺术交流思想。 因此,DBAE需要一系列严格设计的专题教学课题,体现四个方面的素养。 例如:以风景为主题的教学可以包括:讨论自然场景是否可以称为艺术品(美学); 学习从形式和分析出发(艺术批评)来判断一幅荷兰风景画是暴力的还是孤独的; 识别荷兰、法国和中国写实和想象山水画的典型风格,研究如何将自然理想化和抽象(艺术史); 使用粉笔和海绵绘画技巧来创造空间和自然风景的幻觉(艺术创作)。 [8] 作为一名美术教师,要善于从简单的艺术行为,如常见的风景写生,拓展到有意义的延伸。 DBAE的四个方面虽然不需要单独教授,但教师应该清楚地认识每个方面,并将它们有机地结合起来。

DBAE强调艺术教育的本质价值以及课程结构的完整性和系统性。 学生不仅学习如何制作艺术作品,还学习如何欣赏艺术作品并了解时代的相关背景知识——作品产生的社会环境。 经过盖蒂艺术教育中心的研究、实验和大力推广,这一理论产生了广泛的影响。 人们期望它能够有效提高学生的艺术修养,使他们了解文化与艺术、内容与形式的关系,学会客观评价艺术品,拥有更丰富的艺术知识。

由于DBAE以严格的课程中心为指导,有着严谨的课程设计,明确要求学生在创作、批评、艺术史和美学四个领域进行螺旋式学习。 因此,有人问,艺术教育是否接近于行为科学或物理科学的教育? 像DBAE这样的教育会变得与其他学科过于相似而失去艺术课的独特性吗? 会不会太严格而导致僵化、乏味? 以结构课程理论为教育思想的DBAE十分重视学生审美能力的培养,但忽视了自发表达的灵感,对审美体验和创造性发展重视不够。 艺术教育在注重结构的同时,还要增强灵活性。

工具主义和本质主义各自在不同的教育背景中产生和发展。 他们有不同的价值观、目标、内容和方法。 工具论以实用主义教育理论为发展土壤,主张以儿童为中心的艺术教育。 它非常重视孩子的兴趣,强调孩子的自发性和创造力的培养,却忽视了艺术知识和技能的系统传授。 因此,这种艺术教育无法培养出具有丰富艺术知识和技能的孩子。 而有限的艺术知识限制了孩子高水平艺术创造力的发展,因为高水平的创作必须建立在丰富的知识基础上。 本质主义源于结构主义教育理论,要求以教师和教材为中心。 它重视艺术创作、欣赏、理解、评价等审美能力的综合培养,但似乎不足以激发自发的表达。 另外,严格的课程设计和教学很容易变得形式化和枯燥。

比较这两种理论,我们可以发现它们各有优缺点。 因此,单独将其中任何一种运用到我们的艺术教育中显然是不合适的。 我们可以根据我国素质教育的要求和艺术教育的现状,对其进行合理吸收和改造,使外国知识适应中国,促进我国艺术教育的发展。

笔记:

[1] 引自赫伯·里德《艺术教育》第242页,湖南美术出版社。

〔2〕本段参考维克多·罗恩菲尔德《创作与心智成长》第259页,湖南美术出版社。

[3] 与 [1] 相同,第 214 页。

[4] 引自 JR Burnett,《杜威与美国教育》,《师范学院评论》,哥伦比亚大学,第 81 卷,第 2 期,1979 年。

[5] 与[1]相同第11页

[6] 与 [1] 相同,第 58 页

[7]引自《论以修养为基础的艺术教育——艾斯纳教授访谈录》,《中国艺术教育》1991年第6期。

〔8〕本段参考卓宜宇《“学科本位美术教育”的实践》,《中国美术教育》1994年第3期。